jueves, 27 de enero de 2011
La evaluación.
La acción de evaluar se lleva realizando en sociedad desde hace muchísimos años. Pero su trato desde una perspectiva profesional y científica es considerablemente reciente.
Podría considerarse a R. Tyler (1942) como el primer investigador de la evaluación dentro de un ámbito educativo, para él, aunque en la práctica la evaluación se utilizó para comparar los resultados con los objetivos, la evaluación debe extenderse al proceso de "aprendizaje", y al "currículo", y no sólo a los resultados.
Esta evaluación por objetivos se mantuvo vigente durante 15 años, hasta que L. Cronbach (1973) se opuso a este modelo y propuso una evaluación orientada fundamentalmente a buscar información y comunicarla a quienes han de tomar decisiones sobre la "enseñanza". Propone una metodología plural, que equilibre los procedimientos experimentales y naturales en función de cada situación.
La evaluación debe extenderse al proceso de "aprendizaje", y al "currículo", y no sólo a los resultados. Cronbach hace énfasis en la calidad de la información, afirmando que debe ser clara, exacta, válida y amplia, con el fin de que quien tome decisiones tenga un conocimiento muy amplio de la realidad.
Esta concepción de la evaluación se continúa perfeccionando y por ende, se incorporan nuevos elementos para conseguir un mejor desempeño de esta actividad. Destacan los modelos que citamos a continuación:
-Stufflebeam (1971). Conocido como modelo CIPP. Contexto: Evaluación de la realidad. Input: Evaluación de la planificación y recursos. Proceso: Evaluación del desarrollo para la consecución de metas. Producto: Evaluación de los resultados.
- Parlett y Hamilton (1972). Evaluación iluminativa, basada en analizar los procesos de negociación del aula, a través de la observación, la entrevista y el diálogo.
- E. Eisner (1979). También llamado de "crítica artística" porque su autor compara la función del evaluador con la que realiza un crítico de arte.
Podría considerarse a R. Tyler (1942) como el primer investigador de la evaluación dentro de un ámbito educativo, para él, aunque en la práctica la evaluación se utilizó para comparar los resultados con los objetivos, la evaluación debe extenderse al proceso de "aprendizaje", y al "currículo", y no sólo a los resultados.
La evaluación debe extenderse al proceso de "aprendizaje", y al "currículo", y no sólo a los resultados. Cronbach hace énfasis en la calidad de la información, afirmando que debe ser clara, exacta, válida y amplia, con el fin de que quien tome decisiones tenga un conocimiento muy amplio de la realidad.
Esta concepción de la evaluación se continúa perfeccionando y por ende, se incorporan nuevos elementos para conseguir un mejor desempeño de esta actividad. Destacan los modelos que citamos a continuación:
-Stufflebeam (1971). Conocido como modelo CIPP. Contexto: Evaluación de la realidad. Input: Evaluación de la planificación y recursos. Proceso: Evaluación del desarrollo para la consecución de metas. Producto: Evaluación de los resultados.
- Parlett y Hamilton (1972). Evaluación iluminativa, basada en analizar los procesos de negociación del aula, a través de la observación, la entrevista y el diálogo.
- E. Eisner (1979). También llamado de "crítica artística" porque su autor compara la función del evaluador con la que realiza un crítico de arte.
Diferencias entre investigación evaluativa e investigación
Según De la Orden (1985):
En la investigación en sentido estricto:
a) Los juicios de valor del investigador se limitan a los implícitos en la selección del problema, que es de su propia responsabilidad. En la investigación en sentido estricto:
b) Las hipótesis de investigación derivan de la teoría o surgen por inducción de un conjunto de observaciones y conocimientos. c) Dada la formulación del problema y de las hipótesis, la investigación puede ser replicada.
d) Los datos a recoger vienen ampliamente determinados por el problema y las hipótesis.
e) Las variables relevantes pueden ser manipuladas y controladas y los efectos sistemáticos de otras variables pueden eliminarse por la aleatorización y otros procedimientos.
f) El criterio de aceptación o rechazo de la hipótesis es responsabilidad del investigador que aplica unas reglas restringidas de decisión.
g) El informe de investigación se adapta a las normas de comunidad científica. En investigación evaluativa:
a) Los juicios de valor se explicitan no sólo en la selección y definición del problema, cuya responsabilidad comparte el evaluador con otras instancias sino también en el desarrollo y aplicación de los procedimientos.
b) Resulta difícil y a veces, inadecuado, formular hipótesis precisas.
c) La replicación es prácticamente imposible, dado que el estudio de evaluación está íntimamente vinculado a un programa determinado en situación específica y en un momento concreto de su desarrollo.
d) Los datos a recoger están condicionados por la viabilidad del proceso. Con frecuencia, se constatan diferencias entre datos accesibles y datos deseables para el evaluador y para los responsables del programa.
e) Multitud de variables relevante solo muy superficialmente susceptibles de control. La aleatorización, como técnica general de la varianza sistemática es muy difícil de conseguir en este tipo de evaluación.
f) El criterio decisional en orden a la continuación, modificación, ampliación o sustitución del programa es responsabilidad de la agencia administradora del programa o de la audiencia a quien se dirige el informe de evaluación.
g) El informe evaluativo debe adaptarse a las exigencias de quien toma las decisiones sobre el programa.
Ejemplo de inventario para evaluar un programa de orientación escolar
CRITERIOS
1. Se han recogido datos apropiados para iniciar el Programa estimado:
a. La comunidad o área ambiental
b. Características organizativas
c. Necesidades de la población a que va dirigido
2. Los datos han sido recogidos y organizados para interpretar y determinar:
a. Las necesidades prioritarias de la población estudiantil
b. Para ofrecer una lista de prioridades
c. Los objetivos y metas relevantes del programasLos objetivos del programa de orientación se han determinado y entendido por:
d. La plantilla de orientadores
e. Otros especialistas de la ayuda
f. La institución escolar
g. Los políticos o administradores
h. Los padres
i. Los alumnos mismos
3. Estos objetivos son congruentes con la globalidad de los objetivos de la institución escolar.
4. Hay un programa planificado para llegar a conseguir los objetivos.
5. La planificación de este programa desde una dinámica cooperativa, comprende:
a. La plantilla de orientadores
b. Otros especialistas de la ayuda
c. La institución
d. Los administradores
e. Los padres y/o la comunidad
6. El programa en sí mismo comprende:
a. La plantilla de orientadores
b. Otros especialistas
c. Las personas y recursos de la comunidad
Plantilla docente
7. El programa de orientación escolar está bajo la dirección de un profesional titulado en Orientación.
8. El programa presupone que se da a los alumnos:
a. Interpretaciones periódicas de sus registros escolares, incluyendo las puntuaciones de los test estandarizados
b. Una base para identificar y practicar buenos hábitos de estudio
c. Comprensión de las relaciones entre la preparación escolar e instructiva y las oportunidades futuras profesionales
d. Integración de las asignaturas con la información ocupacional
e. Participación en actividades de orden vocacional
f. Participación en actividades especiales de desarrollo de las relaciones humanas
g. Participación en orientación en pequeño grupo
h. Posibilidad de tener orientación personalizada con un orientador
9. El programa provee de:
a. Trabaja cooperativo con las autoridades académicas para poder ofrecer apropiadas actividades de información y estrategias de desarrollo
b. Contactos con las agencias comunitarias y su personal
c. Conferencias y grupos de trabajo con los padres
d. Recursos materiales para los profesores, padres y alumno
10. El programa se evalúa sobre una base previa.
11. Esta evaluación supone el compromiso de:
a. La plantilla o equipo orientador
b. Otros especialistas
c. La administración escolar
d. Las autoridades académicas
e. Los alumnos
f. Otros (consultores, padres, recursos comunitarios, etc.)
12. Los resultados de la evaluación se usan para estudiar el rendimiento, la planificación y la mejora.
13. Las realizaciones y actividades del programa tienen su canal informativo y sus resultados son dados a conocer a:
a. La administración escolar
b. Las autoridades académicas
c. Otras especialistas
d. Los padres
e. Personal comunitario interesado
Las respuestas a todos los ítems son SÍ ó NO
Pasos en la planificación y desarrollo del proceso evaluación-orientación
Consiste en centrar la atención sobre lo que se quiere valorar. Algo que se pretende con ello es después poder conocer qué efectos ha tenido el programa. Si los resultados no son como se deseaban, es probable que se deseen saber a qué ha sido debido y, aunque los resultados hayan sido los esperados, puede que se desee mejorar para futuras ocasiones.
2. Decidir la dirección, organización y coordinación de la evaluación
Una vez decidido que se va a valorar un programa y se han explicitado las metas de la valoración, se suceden las cuestiones cruciales de: qué se quiere evaluar, quiénes son las personas que pueden verse afectadas e interesadas en los resultados y para qué se quiere responder a estas cuestiones o qué uso se piensa hacer de la información obtenida.
Tras establecer quién o quiénes van a dirigir la evaluación y asignadas las responsabilidades que ha de asumir cada uno de los miembros, lo siguiente sería organizar y temporalizar las tareas, conseguir fondos si se precisan y anticipar los problemas que pueden surgir y cómo afrontarlos.
Tras establecer quién o quiénes van a dirigir la evaluación y asignadas las responsabilidades que ha de asumir cada uno de los miembros, lo siguiente sería organizar y temporalizar las tareas, conseguir fondos si se precisan y anticipar los problemas que pueden surgir y cómo afrontarlos.
3. Diseñar la evaluación
El diseño, en sentido estricto, de un estudio de valoración ofrece múltiples posibilidades dependiendo del tipo de preguntas a las que se busca respuesta. Hay que tener presente que un buen diseño no es sólo el que permite teóricamente responder a las preguntas a las que se desea encontrar respuesta, sino el que es prácticamente viable y cuyos resultados, por ser aceptados y buscados por el colectivo de personas implicadas, tienen más posibilidades de ser utilizados de forma constructiva.
Es la más costosa y la que, al mismo tiempo, proporciona la materia prima en la que se apoya el estudio de valoración: la información. En primer lugar hay que decidir qué información recoger, esto dependerá del tipo de preguntas para las que se busca respuesta.
Los procedimientos de recogida de la información sólo deben usarse si permiten que la información que van a proporcionar reúna ciertos criterios necesarios para que el estudio de valoración sea aceptable y útil. Por ello, la información debe ser:
Implica averiguar qué es lo que la información que hemos recogido nos permite concluir en relación con las cuestiones planteadas y con qué garantía nos permite defender esas conclusiones.
6. Elaboración de informes
Es importante distinguir dos tipos de informes, los informes técnicos, utilizables fundamentalmente por el equipo de orientadores y los destinados a otros grupos, informes que no tienen por qué incluir toda la información y que no necesitan ser escritos, sino comunicados oralmente.
7. Evaluar la evaluación
La valoración de un programa debe ser ante todo una experiencia de la que los responsables de los servicios de orientación, en cuanto responsables del estudio, deben aprender para mejorar la forma de valorar futuros programas. Para que este objetivo sea factible, los orientadores necesitan saber qué está bien y qué no lo está, en el estudio de valoración.
Los procedimientos de recogida de la información sólo deben usarse si permiten que la información que van a proporcionar reúna ciertos criterios necesarios para que el estudio de valoración sea aceptable y útil. Por ello, la información debe ser:
- Creíble
- Práctica
- Puntual
- Precisa
- Fácil de utilizar
- Objetiva
- Útil
Implica averiguar qué es lo que la información que hemos recogido nos permite concluir en relación con las cuestiones planteadas y con qué garantía nos permite defender esas conclusiones.
6. Elaboración de informes
Es importante distinguir dos tipos de informes, los informes técnicos, utilizables fundamentalmente por el equipo de orientadores y los destinados a otros grupos, informes que no tienen por qué incluir toda la información y que no necesitan ser escritos, sino comunicados oralmente.
7. Evaluar la evaluación
La valoración de un programa debe ser ante todo una experiencia de la que los responsables de los servicios de orientación, en cuanto responsables del estudio, deben aprender para mejorar la forma de valorar futuros programas. Para que este objetivo sea factible, los orientadores necesitan saber qué está bien y qué no lo está, en el estudio de valoración.
Principios de la orientación
1. Hay que reconocer, desde el principio, las metas y objetivos del programa de orientación
2. Hay que establecer los criterios válidos de medida de forma concreta
3. Hay que comprobar si dichos criterios han sido aplicados válidamente por los profesionales pertinentes
4. La evaluación debe comprender a todos los participantes y afectados por el programa
5. Requiere de un seguimiento y feedback
6. Es más efectiva si se planifica dentro de un proceso continuo, con planes específicos y con responsabilidades asignadas y asumidas
7. La evaluación debe girar en torno y dar importancia, a lo positivo
2. Hay que establecer los criterios válidos de medida de forma concreta
3. Hay que comprobar si dichos criterios han sido aplicados válidamente por los profesionales pertinentes
4. La evaluación debe comprender a todos los participantes y afectados por el programa
5. Requiere de un seguimiento y feedback
6. Es más efectiva si se planifica dentro de un proceso continuo, con planes específicos y con responsabilidades asignadas y asumidas
7. La evaluación debe girar en torno y dar importancia, a lo positivo
martes, 4 de enero de 2011
Ángel Lázaro : Indicadores en el proceso evaluador
Ángel Lázaro y
Manuel Monescillo Palomo
Fuente: LAZARO, A. (1991, a). Los indicadores en el proceso evaluador. Apuntes de educación. 43,10 - 12.
CUESTIONARIO DE CONDICIONES DE LOS INDICADORES
(LAZARO, 1991)
REQUISITOS DE CONSTRUCTO SI NO
1.- El indicador recoge y hace referencia a alguna propiedad del objeto (Significatividad) ---- ----
2.- La propiedad referida es de tipo esencial
(Relevancia) ---- ----
3.- Los datos recogidos en el indicador están en congruencia con los fines y objetivos de la evaluación pretendida.
(Teleologicidad). ---- ----
4.- Los datos recogidos por el indicador tienden a ser permanentes (Caducidad). ---- ----
5.- Con los datos recogidos por el indicador se pueden realizar influencias y predicciones (Utilidad). ---- ----
6.- El indicador ofrece datos integrables en un sistema de indicadores. (Coherencia). ---- ----
REQUISITOS DE MEDIDA
7.- Los datos que reclama el indicador son observables
(Observación). ---- ----
8.- Los datos que reclama el indicador pueden ser observados por distintos evaluadores simultáneamente o en situaciones distintas
(Replicación). ---- ----
9.- Los medios que se utilizan para recoger los datos que reclama el indicador son adecuados
(Aplicabilidad). ---- ----
10.- Las fuentes que facilitan la información solicitada por el indicador son accesibles
(Accesibilidad). ---- ----
11.- Los indicadores poseen una forma de anotar y valorar la información recogida
(Codificación). ---- ----
12.- Los indicadores tienen un peso específico dentro de u sistema de indicadores
(Ponderación). ---- ----
13.- Los datos obtenidos por los indicadores pueden interpretarse numéricamente. (Expresión cuantitativa)
14.- Los datos obtenidos por los indicadores pueden relacionarse numéricamente con los de otros indicadores (Índices) ----- ------
REQUISITOS FORMALES
15.- Cada indicador solicita información de una sola cosa(Universalidad) ---- ----
16.- La información solicitada se puede recoger en situaciones definidas. (Precisión). ---- ----
17.- El indicador está expresado con claridad semántica sin ambigüedad (Brevedad expresiva) ---- ----
18.- La información reclamada se recoge en un mismo tipo de manifestación (Concreción) ---- ----
19.- El enunciado es directo y descriptivo
(Claridad) ---- ----
20.- El indicador se relaciona causalmente con otros
(Dependencia) ---- ----
21.- Se puede desglosar y especificar en ítems
(Formalización) ---- ----
Sesión de tutoria para la Autoevaluación
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copyright Bill Waterson |
El diseño y desarrollo de las sesiones de tutoría debe observar un carácter constructivo, activo y participativo. En este apartado pretendemos ofrecer sólo una propuesta de la secuencia de sesiones que podrían integrar un programa de orientación para mejorar la evaluación. No cabe duda que puede servir de referente a los tutores y centros interesados en concretar acciones didácticas y orientadoras para mejorar la evaluación.
1ª Sesión: ¡Te presento a un amigo!: Sería una sesión motivadora y de presentación del programa. De cómo discurra va a depender el éxito de las siguientes, porque en ella perseguimos que los alumnos comprendan: cuál es nuestra preocupación, qué pretendemos, cómo vamos a trabajar, etc.
2ª Sesión: ¿Cómo vivimos la evaluación?: Se tratará de promover la reflexión individual y del grupo para analizar de forma crítica cómo entendemos, hacemos y sentimos la evaluación.
3ª Sesión: ¿Para qué sirve la evaluación?: En ella intentaremos crear dinámicas atractivas que nos permitan encontrar, comprender y valorar las utilidades y repercusiones de las prácticas evaluadoras.
4ª Sesión: ¿Hay otra forma de entender la evaluación?: La finalidad de esta sesión ha de ser promover la indagación individual y de grupo para propiciar el conocimiento de otras formas de hacer y entender la evaluación, procurando capacitar a los alumnos para que las comprendan y valoren.
5ª Sesión: ¿Qué podemos evaluar?: buscar la estrategia apropiada que nos permita generar una situación favorable en la cual los propios alumnos descubran que todos los elementos que intervienen en la clase deben ser evaluados.
6ª Sesión: ¿Quiénes participan en la evaluación de los alumnos?: En una sociedad democrática no tiene sentido alimentar prácticas educativas que ignoran la participación de personas que pueden aportar sus ideas, opiniones o juicios de valor en igualdad a otras
7ª Sesión: ¿Cuándo debemos evaluar?: Para preparar la puesta en escena de esta sesión invitamos a los tutores
8ª Sesión: ¿Qué referencias necesitamos para poder evaluar?:.Nuestro propósito en esta sesión ha de centrarse en hacer ver a los alumnos que para hacer valoraciones de la realidad evaluada, sacar conclusiones y, si fuera necesario, calificarla o emitir un informe se hace preciso tomar como referentes criterios preestablecidos y conocidos previamente por todas las personas participantes en el proceso formativo.
9ª Sesión: ¿Qué actividades de evaluación podemos hacer?: Esta es una de las partes más delicadas y difícil del programa, pues supone intentar que los alumnos comprendan que hay otras técnicas e instrumentos para evaluar
10ª Sesión: ¿Qué puede cambiar en nuestra clase?: La dinámica de esta sesión, que pretende buscar propuestas de cambios en la clase para hacer la evaluación más participativa y formativa, debe propiciar la reflexión crítica de los alumnos.
11ª Sesión: ¿Apostamos por la evaluación formativa?: A estas alturas del Programa seguro que un grupo significativo de profesores ya está experimentando la evaluación formativa,
- 12ª Sesión: ¿Lo hemos conseguido?: Con esta última sesión pretendemos hacer una evaluación final tomando como instrumentos el debate o algún cuestionario.
Fuente: Orientar para aprender y enseñar a evaluar
Manuel Monescillo Palomo
Universidad de Huelva
Evaluación de programas
Principios claves
1. Hay que reconocer, desde el principio, las metas y objetivos del programa de orientación
2. Hay que establecer los criterios válidos de medida de forma concreta
3. Hay que comprobar si dichos criterios han sido aplicados válidamente por los profesionales pertinentes
4. La evaluación debe comprender a todos los participantes y afectados por el programa
5. Requiere de un seguimiento y feedback
6. Es más efectiva si se planifica dentro de un proceso continuo, con planes específicos y con responsabilidades asignadas y asumidas
7. La evaluación debe girar en torno y dar importancia, a lo positivo.
La evaluación de la orientación : Definición y tipos
Cabe definir la evaluación de programas de orientación como la actividad sistemática y continua, integrada dentro del proceso educativo, que tiene por objeto proporcionar el análisis de la máxima información científica sobre la que se pueda formular un juicio de valor que apoye la subsiguiente toma de decisiones sobre dicho programa. Por programa se entiende el proyecto que expone el conjunto sistemático de actuaciones que se va a realizar para alcanzar unos determinados objetivos
TIPOS
FUNCIÓN | FINALIDAD | PARTICPACIÓN de agentes | UBICACIÓN de agentes | MOMENTO | ENFOQUE METODOLÓGICO |
Díagnóstica | Formativa | Autoevaluación | Interna | Inicial | Cuantitativa |
Predictiva | Sumativa | Heteroevaluación | Externa | Procesual | Cualitativa |
Orientadora | Selectiva | Coevaluación | Final | Cuali-cuantitativa | |
Otra Clasificación de la Evaluación Según el ámbito de acción
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Conclusiones sobre el trabajo de la drogadición
Ø No tenemos ninguna duda sobre la importancia económica que genera la comercialización de la droga, y es por ello la limitación internacional de su regulación.
Ø Familiarmente la mayoría de los adolescentes están contenidos. Pero no siempre esta contención es la óptima. Hay familias saludables, familias doble mensaje, familias autoritarias, familias inmaduras. Es necesario disminuir los factores de riesgo, y buscar que los alumnos a través de la educación, obtengan criterios para mantener un estilo de vida más saludable.
Ø Brindar programas de prevención del consumo de drogas, que se incorporen obligatoriamente al currículum escolar, informando y apoyando al adolescente en un marco de contención, a sus padres y a los docentes.
Ø Si la droga no es atacada con conciencia social y desde todos los ámbitos no tendremos alumnos para formar en el transcurso del tercer milenio. Una Hipótesis que planteamos:
"La escuela orientaría y educaría a los alumnos adolescentes en la prevención”.
Ø La pandemia de la drogadicción está directamente ligada a la deshumanización creciente, a la robotización en un mundo centrado en la carrera armamentista, que constituye el negocio más grande del mundo, le siguen la droga y el petróleo.
Ø Debe haber un ordenamiento jurídico claro para definir la situación del drogadicto y de la drogadicción en general. Consideramos que el círculo del consumo, tráfico y producción de las drogas prohibidas deben ser consideradas por el régimen jurídico.
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