12.- La intervención de la familia

La mayoría de los profesores consideran que los problemas de aprendizaje de los alumnos son principalmente debidos a su falta de interés y a la escasa cooperación de la familia. Los problemas familiares afectan decisivamente a los alumnos, sin embargo, existen perspectivas diferentes, que sin negar la influencia de la familia, dan cabida al papel de la escuela y a la propia personalidad del alumno.

La opinión de los profesores es que existe un clima demasiado permisivo. Por este motivo cuando han de enfrentarse a un alumno con serios problemas de comportamiento existe el riesgo de que sus perspectivas sean muy limitadas: "tal y como es este alumno, con la familia que tiene y en el ambiente en que vive, desgraciadamente poco se puede hacer".

 

La implicación de las familias en el centro, tiene innumerables ventajas: 

• Conocimiento de la situación familiar por parte de los profesores.
• Posibles efectos en el alumno/hijo al ver que ambas partes se interesan por él.
• Posiblidad de cooperación entre padres y profesores.
• Comprensión por parte del profesor de alguna de las causas de los problemas del alumno y el reajuste psicológico y pedagógico que conlleva.
• Toma de conciencia para un implicación más afectiva.

11.- Estrategias psicológicas y educativas II

El contrato con el alumno

Se trata de un acuerdo sobre su comportamiento en el que se incluyen los premios por el cumplimiento de lo acordado y las sanciones cuando se incumple. La incorporación de la familia es decisiva. Además, el contrato debe revisarse cada x tiempo, ajustarse a las posibilidades del alumno y establecerse en un clima de confianza y de altas expectativas en relación a lo que el alumno puede realizar.

Este tipo de acuerdo no sólo pretende regular el comportamiento de los alumnos, sino responder a sus necesidades básicas de reconocimiento social y autoestima personal. El principal objetivo es que el alumno se sienta valorado por los adultos y sus compañeros a través de comportamientos aceptables. 

La gestión de disputas

Es importante intervenir con rapidez, antes de que el enfrentamiento se extienda o se generalice.  Es fundamental que el profesor pida calma y permita que unos y otros aporten sus razones y expliquen lo sucedido. Después, es necesario valorar la situación y apuntar los comportamientos adecuados para la próxima vez que surja una situación similar.

Se ha creado la mediación como una técnica específica para la solución de conlfictos.

La fuerza de los iguales

Se ha creado un sistema de apoyo para los alumnos con dificultades, llamado tutotías entre iguales

Este sistema se basa en que un alumno de un curso superior o del mismo curso asuma una cierta responsabilidad en la ayuda escolar a un compañero con problemas. También sería positivo a la inversa, confiar al alumno con problemas la tutoría de apoyo a uno de sus compañeros.

Educación afectiva y educación moral

El equilibiro emocional del alumno y su autoestima también están relacionados con las actividades prosociales que realiza. ¿Por qué no incorporar al expediente académico horas de trabajo en servicio a la comunidad?

Preocuparse por el alumno significa que vaya asumiendo la responsabilidad sobre su propia vida, el cuidado de sí mismo y de los otros, el desarrollo de actitudes compasivas y solidarias, y la formación de un juicio moral autónomo, capaz de decidir de forma responsable ante los dilemas que presenta la vida. 

10.- Estrategias psicolóligas y educativas

Es preciso organizarlas en tres niveles:

• Clima de centro
• Ambiente en el aula
• Relaciones con los alumnos problemáticos

 Actitudes y habilidades de los profesores

• Mantener expectativas realistas pero elevadas hacia estos alumnos y hacia las propias posibilidades como docente.
• Comprender las posibles causas y efectos de la conducta disruptiva de algunos alumnos.
• Colaboración entre profesores.
• Transmitir confianza a los alumnos.
• Ser capaces de expresar lo que sienten los alumnos y los propios sentimientos.

La reacción a los retos de los alumnos

Algunas recomendaciones de otros docentes son: mantener la calma; valorar con la clase el conflicto que ha surgido, recordar las normas y aplicarlas. La reflexión posterior de este proceso es de gran utilidad para futuras respuestas.

Cuando la clase haya finalizado, convendría hablar con los alumnos en cuestión, de forma individual. Conocer las razones de su comportamiento, sus intenciones, sus quejas, sus dificultades, e intentar negociar con ellos algún compromiso mutuo. Es necesario que el profesor haga un esfuerzo para proporcionar al alumno lo que necesita y no sólo lo que merece.

Elaboración y control de las normas
Los alumnos han de participar en la elaboración de las normas y conocerlas. Sobre todo, han de saber que la finalidad es favorecer el clima de estudio, el respeto mutuo y el bienestar de profesores y alumnos.

EN GENERAL, LOS PROFESORES TIENEN MÁS DICFICULTAD EN COMPRENDER Y DISCULPAR LOS ERRORES DE LOS ALUMNOS EN RELACIÓN A LAS NORMAS DE COMPORTAMIENTO QUE LOS ERRORES RELACIONADOS CON EL APRENDIZAJE ACADÉMICO. (V. F. Jones y L. S. Jones (1998): Comprehensive classroom management: creating comunities of support and solving problems. Boston: Allyn and Bacon).

Según Visser (2001) existen algunos criterios para que las normas se apliquen de forma equilibrida y beneficiosa:

• Valorar el comportamiento positivo o el buen trabajo de los alumnos que en otras ocasiones tienen problemas de comportamiento.
• Aplicar las normas de forma coherente por todos los profesores, en el centro y en su aula. 
• Planificar con antelación las sanciones que se va a utilizar. La seguridad y la tranquilidad del profesor es una garantía para efectividad de la posible sanción.
• Aplicar las sanciones con equidad, teniendo en cuenta las circunstancias que concurren en el comportamiento del alumno.
• Las sanciones deben orientarse a cambiar la conducta, pero no a avergonzar o a lesionar la autoestima del alumno. 
• Las sanciones han de acompañarse de la comunicación suficiente para que el alumno comprenda el significado de su actuación y cómo debería comportarse en el futuro.

9.- La alfabetización emocional

El cuidado de la vida afectiva de los alumnos no suele estar entre las prioridades de la acción educativa en las escuelas. Sin embargo, es una dimensión crucial en su desarrollo. En ella se asienta, por una parte, su capacidad para las relaciones sociales, la amistad y el cariño. Por otra, su sinceridad para la búsqueda de nuevos aprendizajes y su sensibilidad para comprometerse en la ayuda de los otros.

Uno de los proyectos desarrollados en el campo de la alfabetización emocional señala cinco actividades principales que los alumnos y sus profesores necesitan desarrollar si pretenden construir un ambiente emocional alfabetizado:

1.  Desarrollar un lenguaje que ponga en palabras los sentimientos que tienen.
2.  Encontrar un espacio para descubrir sus propios sentimientos y cómo estos son configurados por las situaciones en las que ellos mismos se encuentran.
3. Preguntar a las demás personas cómo se sienten, de forma que puedan comparar diferentes experiencias.
4.  Comprometerse en un diálogo de unos con otros sobre sus pensamientos y sentimientos.
5. Integrar en forma de una narrativa personal todas las cosas que aprenden sobre ellos mismos, lo que les va a permitir experimentar su vida como significativa y valiosa.

(Antidote (2003): The emotional literacy handbook. Londres: David Fulton).

¡¡FUNDAMENTAL!!

1. TOMAR CONCIENCIA DEL VALOR EDUCATIVO DE LAS EMOCIONES.
2. BUSCAR LUGARES Y TIEMPOS PARA FACILITAR SU EXPRESIÓN.
3. ACTIVIDADES DE AYUDA: TEATRO, ROL PLAYING, ETC. 

8.- Los alumnos maltratadores y sus víctimas

La violencia es parte de lo que los alumnos aprenden en los centros escolares. A veces no es fácil diferenciar entre el insulto o la pelea esporádica del abuso habitual a un compañero débil. Y, en ocasiones, los profesores no se enteran de que existen estos conflictos entre alumnos. (J.C. Torrego y J. M. Moreno (2003): Convivencia y disciplina en la escuela. Madrid: Alianza Editorial).

"El maltrato por abuso entre iguales es una conducta de persecución física y/o psicológica que realiza el alumno o la alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de las que dificilmente puedan salir por sus propios medios. La continuidad de estas relaciones provoca en las víctimas efectos claramente negativos: descenso en su autoestima, estados de ansiedad e incluso cuadros depresivos, lo que dificulta su integración en el medio escolar y en el desarrollo normal de sus aprendizajes" (Olweus (1983): Low school achievement and agressive behaviour in adolescent boys. En D. Magnusson y V. Allen (eds.) Human development. An interactional perspective. Nueva York: Academic Press).

http://www.defensordelpueblo.es/index.asp?destino=informes2.asp 

- Buscar año 2000: Violencia escolar: el maltrato entre iguales en la educación secundaria obligatoria -

En ese enlace podréis ver qué tipos de maltrato se contemplan en las relaciones entre iguales (verbal, físico, social y mixto).

Recomendaciones y Reflexiones para el docente

Te lo vuelvo a recomendar:  se observador.  Atiende cuando se deba atender, pero en la consciencia de enfrentar algo bien observado y no bajo supuestos.  “A mí me parece”, “es que yo creo” son supuestos parciales y subjetivos dignos de ser alejados de ti y cambiados por principios de observación basados en realidades objetivas, ya que recurrir “a tu punto de vista”, al mal llamado “sentido común”, expone más a tu alumno a situaciones marginatorias y denigrantes en lugar de alcanzar soluciones eficaces a un leve conflicto.

Igualmente recuerda que muchas de las conductas aquí presentadas más bien se presentan por tu forma de dar clases, por tu didáctica y por ti mismo como persona. 

Es prudente que revises tu práctica profesional si tu principal indicador, el propio grupo (y olvídate de esas miles de evaluaciones magisteriales), se muestra resistente, ausente, ajeno o, por qué no, hasta dormido ante tu “excelente” clase. 

Para conocer tu rating te invito a experimentar el siguiente ejercicio:  deja un día salir a tus alumnos libremente (tal y como se hace en la mayoría de los bachilleratos y licenciaturas) al momento en que tu clase deje de ser atractiva para ellos;  al final de tu clase observa con cuántos chicos te quedas dentro del aula.  Al principio se saldrán -aun antes de que comiences tu clase- todos los resistentes;  después los seguidores de estos;  más adelante los que se enfadan en tu clase y al final se quedarán los tímidos junto con todos aquellos a los que efectivamente les interese tu clase.  Uno, dos, diez, veinte…  Observa la cantidad y eso será tu indicador más fehaciente acerca de lo interesante de tu didáctica.  Ese número será tu rating como profesor.

Por el lado de las resistencias me gustaría que pensáramos en que toda agresión esconde una molestia y que responder a la agresión –regañando, fustigando o expulsando- es caer en el juego del alumno, además de darle gusto y dejarle ganar.  Si lo expulsas se quita la incomodidad de encima:  tú mismo.  Tú sabes muy bien que dejar al chico sin escuela es causarle un daño a largo plazo, pero en el corto, en realidad, él obtiene una ganancia al alejarse de “eso” que le incomoda.  Es bastante comprobable que un alumno tiende a mejorar su desempeño académico cuando sale de una escuela determinada e ingresa a otro;  el contexto es importante y en tus manos está el hacerla “más fácil” tanto para destinatarios como para los agentes educativos

No caigas en el error de decir que no es tu problema si el alumno se comporta de tal o cual forma.  Piensa, antes de opinar lo contrario, en qué ciudadano estás mandando de retorno a la sociedad que ha confiado en tus manos a sus hijos.  Piensa en si la educación que impartes es la misma que desearías para tus propios hijos, para tus vecinos, amigos y familiares.  La docencia es un ejercicio profesional que nos lleva, implícitamente, hacia constantes revisiones metodológicas de la propia práctica así como hacia nuevos saberes.

Nunca ignores que la educación no sólo es algo a nivel institucional;  también lo es a nivel personal. 

Javier Elzo

7.- El desarrollo socioemocional de los alumnos con problemas emocionales y de conducta

Los estudios realizados con alumnos que manifiestan problemas de comportamiento destacan en ellos un conjunto de características: escasa autoestima, dificultades en sus relaciones sociales y en su empatía con los otros, falta de comprensión y control de su conducta y desvinculación de los objetivos escolares. Estos alumnos, ponen en acción potentes mecanismos de defensa para protegerse de su baja autoestima académica o social y de la ausencia de una valoración positiva sobre lo que son o sobre lo que hacen. Necesitan llamar la atención y conseguir el reconocimiento de los otros, algo que no encuentran si su conducta se ajusta a lo establecido. 

La descripción realizada de los alumnos con problemas de comportamiento se mueve entre dos polos: son alumnos que sufren pero también que hacen daño. El énfasis en uno o en otro orienta las preferencias en las iniciativas educativas: el castigo y la sanción frente a la ayuda psicológica y pedagógica.  

UN 63% DE LOS PROFESORES ESPAÑOLES ESTÁ DE ACUERDO EN QUE DEBERÍA ACTUARSE DE FORMA MÁS DURA CON LOS ALUMNOS QUE CAUSAN PROBLEMAS FRENTE AL 19% QUE SE MANIFIESTA EN CONTRA.

(E. Martín, V. Rodríguez y A. Marchesi (2004): Relaciones de convivencia en los centros escolares y en las familias. Madrid: FUHEM).

La personalidad del alumno

  Fuente: http://www.psicologoescolar.com/


El modelo multiaxial



Mucho se ha escrito ya de los tipos de alumnos a los que nos enfrentamo:  el líder, el seguidor, el opositor, el sabelotodo, etc.  Y este elemento también es importante reconocerlo cuando nos enfrentamos a un grupo.

Te la voy a plantear así:  ¿te expresas igual cuando están tus padres presentes a cuando no lo están?  Por lo general la respuesta será negativa, ¿no es así?  Otra pequeña pregunta:  ¿eres arriesgado(a) con el sexo opuesto o te intimidas fácilmente?  Pues lo mismo le sucede a tus alumnos:  no se comportan igual si está o no presente algo o alguien dentro del grupo.  Así de fácil.  Y esta forma de respuesta al medio pertenece a algo que llamamos comúnmente personalidad y se encuentra íntimamente ligado con aquello que conocemos como rol.

Tú, de entrada, no sabes si ese chico callado y ausente del rincón en realidad no se atreve a opinar o a participar porque el resto del grupo ya lo trae en “ojeriza” y las burlas recaen en él cada que surge una duda de su parte hacia el profesor.  Igualmente, no sabes si al líder del grupo no le has simpatizado y presiona a la chica sabia del salón a quedarse callada cada que le preguntas algo.  De la misma forma no conoces las reglas implícitas impuestas por la amistad reforzada por los meses o años de convivencia diaria.  Tal vez el chico tímido no opina debido a que “hablar en clase” no es propio de su rol, ¿lo habías considerado?  Pues sí, estas son situaciones trascendentes cuando tratamos con nuestros alumnos, aunque no lo creas.

Por otro lado existen personalidades tímidas así como otras más arriesgadas;  algunos aprenden escuchando, otros hablando^[;  tal vez tú no necesites ver a tu profesor para entender lo que está tratando de enseñarte y esa actitud puede significar para él una total y absoluta falta de respeto.  Entendiendo esto te darás cuenta de lo difícil que será lograr motivar a esa alumna tímida, que siempre se esconde junto a la pared, a pasar al frente y explicar un tema, por muy bien que lo haya entendido, al resto de sus compañeros.  Aquí el asunto central será que una vez comprendido el canal de percepción y el de expresión obtendrás elementos para valorar la “normalidad” propia de tu alumno y sus formas de comunicación.

Igual que en el caso de los patrones de aprendizaje, la personalidad cuenta con algunas particularidades dignas de ser tomadas en cuenta.  La primera de ellas se refiere al nivel educativo donde trabajamos, ya que la personalidad de un sujeto es diferente cuando está en preescolar a cuando está en la primaria.  La secundaria, en este sentido guarda algunas características particulares que la hacen muy diferente a las etapas previas y a las posteriores;  esta particularidad específica se refiere al proceso adolescente de reconstrucción de la personalidad.  

Les digo que lo normal en la infancia o en la adultez es totalmente anormal en el adolescente y, por el contrario, lo normal durante la adolescencia es totalmente anormal en la infancia o en la vida adulta;  el adolescente es “anormal” por naturaleza.  Tal vez esto suene muy radical, pero en los hechos no lo es tanto, y es una particularidad resaltable en lo que a personalidad se refiere

Como docentes de educación preescolar, primaria y bachillerato conviviremos todos los días con la misma persona, por así decirlo, mientras en la secundaria nos enfrentaremos a cuarenta sujetos diariamente distintos.  Fácil, ¿no?  Por este motivo te comentaba que es preciso conozcas la personalidad de tus alumnos, ya que esto te llevará a saber conducirte en un grupo donde tú eres el ajeno, el extraño, el de afuera, y no llegues a considerar un problema o un trastorno educativo condiciones que, en un momento determinado, son elementos inherentes a la forma de ser de la persona.

6.- La interpretación de los problemas emocionales y de conducta

¿Qué conductas en la escuela son problemáticas o disruptivas? ¿Qué cirterios deberían seguirse para consolidarlas de esta forma? ¿Qué se entiende por problemas emocionales? ¿Hay relación entre los problemas de comportamiento y los problemas emocionales?

Hemos de tener claro que la diferencia entre un comportamiento inadecuado y un comportamiento disruptivo es en ocasiones imprecisa y depende más del lugar en que se produzca que del comportamiento en si mismo. Además, es natural que los alumnos tengan un comportamiento inadecuado ocasionalmente.

La conducta disruptiva según Sanders y Hendry, es cualquier conducta que entorpece el orden y la disciplina en la escuela y el bienestar educativo de los alumnos escolarizados en ella.

Existe el riesgo de que se perciban las dificultades de conducta como desprovistas de componentes emocionales y a los problemas emocionales de los alumnos como aquellos de tipo interno que no producen alteraciones de comportamiento ni influyen en la acción de los alumnos. Pero no es así. Las dificultades emocionales de los alumnos pueden alterar sus relaciones sociales con profesores e iguales y entorpecer seriamente su aprendizaje.

En cuanto a la interpretación de los problemas podemos encontrarnos cuatro modelos:

1. Sociológico (la responsabilidad es de la situación social y familiar).
2. Psicológico (prima la disposición del alumno, su capacidad de controlar el comportamiento, su autoestima y sus mecanismos de defensa).
3. Educativo (la escuela, expectativas y metodolgías docentes como factores principales de la conducta disruptiva)
4. Sistémico (engloba todo lo anterior, es el que ha presentado mayores ventajas)

Daniel Pennac: " Mal de escuela "



Daniel Penacc . En 2007 recibió el Premio Renaudot por su obra Chagrin d'Ecole (Mal de escuela).

Se logra romper así una de las piedras clave de la vida del zoquete, recuerda Pennac: la mentira. Se miente en casa y se miente en la escuela donde es preferible fingir desprecio por el conocimiento que reconocer las dificultades. Y el problema de estas mentiras es que están totalmente aceptadas por todos, como un elemento más que a nadie se oculta pero que todos silencian: un profesor prefiere creer que su alumno zoquete no hace sus deberes por vagancia o por rebeldía a reconocer que no ha sabido o podido insuflar la llama que alienta el conocimiento.

<< No he encontrado nada estimulante en los cursos impartidos por el Estado . Aunque la materia de enseñananza hubiera sido más rica y más apasionante d lo que era, en realidad, la morosa pedantería de los profesores Bávaros me habría seguido alejando del más interesante de los temas.>>...

< Toda la cultura literaria que poseo , la he adquirido fuera dela escuela >...

< Las voces de poetas se confunden en mi memoria con las voces de quienes fueron los primeros en hacérmelos conocer: hay algunas obras maestras de la escuela romántica alemana que no puedo releer sin volver a escuchar la entonación de la voz conmovida y bien timbrada de Mielem. Durante todo el tiempo en que fuimos unos niños que tenían dificultades en leer por sí mismos, ella tuvo la costumbre de leernos>

Fuente: Daniel Pennac " Como una novela ", pág 75

¿QUÉ SIGNIFICA APRENDER REALMENTE?

¿Es lo mismos cuando se aprende algo a cuando "realmente" se aprende?

El aprendizaje modifica la comprensión de las cosas y transforma el sentido que estas tienen para nosotros. Es lo que quizá podría traducirse en nuestro modo de entender y ver la realidad que nos rodea.

Para darsentido a lo que se aprende, cabe responderse a preguntas del tipo:

Las respuestas a estas preguntas remiten a la dimensión más afectiva y emocional del aprendizaje.

¿Es esto algo que se ha tenido presente en la escuela? ¿Han sido las emociones una de las prioridades entre las investigaciones psicoeducativas tradicionales?

¿Qué imagen obtenemos actualmente de la relación profesor-alumno? parecen relacionarse entre sí con el único objetivo de desarrollar sus conocimientos los unos y ayudarles en este proceso los otros. (M.Miras)

Se ha observado un crecimiento en los número de estudios que centran su atención en características afectivas y emocionales, dado que las teorías cognitivistas parecen presentar limitaciones en estos aspectos.

Se observa un aumento de estudios que resignifican estos procesos educativos como procesos que implican a las personas en todas sus dimensiones y capacidades, tanto en el plano intrapersonal como interpersonal.

2.- LA DIMENSIÓN AFECTIVA Y DE EQUILIBRIO PERSONAL DEL ALUMNO

¿Estaríamos de acuerdo en que los procesos escolares de aprendizaje y enseñanza implican necesariamente a las personas de manera global?

¿Parecería lógico tener también presentes no solo la capacidad y recursos cognitivos, sino también las restantes capacidades con las que el alumno se enfrenta a dicho proceso?

AUTOCONCEPTO,AUTOCONCEPTO ACADÉMICO, YOES POSIBLES Y AUTOESTIMA.

EL SISTEMA DEL YO

El concepto de representación destaca la idea de que los afectos y emociones que se actualizan en los procesos educativos escolares NO SURGEN como respuesta directa a los estímulos presentes, sino que se encuentran claramente mediatizados por las representaciones que profesores y alumnos han realizado de ellos.

Entre estas representaciones destaca la representación que la persona tiene de sí misma (autoimagen o autoconcepto), donde se incluyen representaciones sobre distintos aspectos de la persona. 

Dentro de componentes de la autoimagen, tiene especial importancia, dentro de este ámbito, el autoconcepto académico.

Cabe suponer que nos encontramos afectivamente implicados en esta percepción. ¿Nos sentiremos impasibles ante nuestras autorepresentaciones?

Para dar cuenta de ello, la investigación psicológica propone la noción de autoestima.

Lograr un autoestima razonablemente positiva será producto, en parte, del autoconcepto que la persona haya ido contruyendo. Conseguirlo es uno de los logros cruciales del desarrollo psicológico.

¿Y el dinamismo de estos términos? ¿No parecen algo estáticos?

Algunos autores, como Markus y Nurius (1986) proponen tener resente otro concepto. La noción de "yoes posibles".

¿Qué funciones tiene esta representación?

1.- Orientar y guiar el comportamiento

2.- constituir un marco de referencia



Esta noción de yoes posibles junto al autoconcepto y autoestima configuran el sistema del yo

Este sistema que se crea y evoluciona a lo largo de la vida.

¿Y qué factores influyen en su creación?

• Historia personal de éxitos y fracasos
• Relación con las otras personas
• Nivel de aceptación
• Soporte emocional

Cabe pensar que en la medida que el sistema del yo organiza las interpretaciones personales sobre la propia experiencia y dirige el comportamiento de la persona….

Podríamos suponer que causa una INCIDENCIA NOTABLE en la conducta de los alumnos y profesores y en el desarrollo de los procesos educativos escolares.

LAS ATRIBUCIONES CAUSALES

Pero el sistema del yo no se encuentra aislado. Junto a él podemos encontrar otros mecanismos que se encuentran en estrecha relación con el mismo.
Entre ellos, el de atribución causal.

¿Cuales son  las dimensiones de estas causas?

Causas internas-externas de las personas: Grado en el que el yo se percibe como causante de los acontecimientos

Causas incontrolable-controlable: Grado de control que la persona considera que el agente tiene sobre las acciones y sus resultados.

Causa variables-estable: Carácter más o menos fijo, estable o variable en el tiempo de las causas a las que atribuimos lo que acontece.

Tradicionalmente se vienen entendiendo como un proceso consciente, pero la perspectiva actual contempla la existencia de un fuerte componente emocional y afectivo.

¿Cuál sería la razón de que en las atribuciones causales exista un fuerte componente emocional y afectivo?

La estrecha relación que mantiene con el sistema del yo.

El objetivo de mantener un autoestima positivo explicaría la frecuencia de patrones atribucionales optimistas: éxitos a causas internas, estables y controlables. Fracasos: causas externas, variables.

Todo guarda una estrecha relación con las emociones autoevaluativas, en especial con emociones complejas como el orgullo, la vergüenza o la culpa (Harré y Parrot, 1996)

La representación y evaluación de sí mismo y los patrones atribucionales de éxitos y fracasos con los que el alumno se enfrenta al aprendizaje con algunos de los principales aspectos que determinan la dimensión afectiva y emocional del aprendizaje escolar. En este sentido, los trabajos actuales ponen de manifiesto que existen representaciones y patrones atribucionales más favorables que otros para afrontar los procesos de aprendizaje escolar.

3 FACTORES CONTEXTUALES, INTERPERSONALES Y LA DIMENSIÓN AFECTIVA DEL APRENDIZAJE

LA RELACIÓN ALUMNOS-PROFESOR Y VICEVERSA

REPRESENTACIONES Y EXPECTATIVAS MUTUAS

Alumnos y profesor elaboran una imagen de sí mismos, pero también de los demás.

¿Nos marcan en cierto modo las primeras representaciones que nos hacemos?

Parece ser que cuando establecemos una representación, tendemos a perseverarla.

¿Construimos todos igual?

Aunque es sabido que no, sí se han observado ciertos criterios se repiten y los factores que los condicionan son:

• Destacar la idea que cada uno tiene de su propio rol y del rol del otro
• Los estereotipos a determinadas categorías étnicas, sociales, económicas o de género
• Experiencia personal

Según diversos estudios, esta experiencia desemboca en un perfil de “profesor ideal”” y “alumno ideal” que condiciona la selección y la interpretación de la conducta que unos y otros manifiestan.

¿Sólo se elaboran representaciones hacia los demás?  También es de vital interés la representación que cada uno de los participantes tiene de la representación que el otro tiene de él.

A través de estas representaciones, se elaboran una serie de expectativas que condicionarán nuestro modo de actuar. Repercutiendo directa o indirectamente en su conducta y en las relaciones. Este fenómeno se relaciona con la “profecía de autocumplimiento” (Merton, 1968)

En este contexto, unos de los modelos más elaborados parece ser el de Jussim (1986)

Distingue 3 fases o etapas.

1ª hace referencia a la construcción de las expectativas del profesorrespecto al rendimiento académico de sus alumnos. No necesariamente las expectativas son claras o precisas. 

2ª fase supone que el profesor las comunique sus expectativas. Los profesores las transmiten, comportándose de manera diferente. En este comportamiento diferencial (del que la mayoría de profesores son inconscientes) se materializa en unas prácticas educativas.  La existencia de una trato diferencial no basta para que se desencadene la profecía de autocumplimiento. Cabe suponer que los alumnos no asisten impasibles a estos tratamientos.

3ª Donde los alumnos reaccionan ante las expectativas del profesor. Ajustándose u oponiéndose. Que un alumno actúe en una u otra dirección parece depender a su vez de un nuevo conjunto de factores, entre los que destacan su:

• Autoconcepto académico
• Nivel de autoestima
• Sus yo posibles
• Los patrones atribucionales que maneja
• Valor que atribuye a los aprendizajes escolares
• Importancia que concede a la opinión del profesor tiene de él
• Su capacidad real de aprendizaje

Los factores implicados determinan la mayor o menor probabilidad de que la conducta del alumno y sus resultados confirmen la profecía de autocumplimiento.

Es importante no concebir esta profecía como un proceso mecánico, pues las aproximaciones actuales la caracterizan como un proceso más complejo de lo que en principio se suponía.

CARACTERÍSTICAS DE LOS PROCESOS EDUCATIVOS ESCOLARES

1º Todos estos factores están relacionados a nivel intra e interpersonal (a pesar de haber tenido que estudiarlos por separado)

2º Cualquier valoración de los factores analizados sería claramente parcial o distorsionada si no se consideran la naturaleza y las características concretas de los contextos educativos y los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se encuentran inmersos profesores y alumnos.

Otros aspectos determinantes para valorar el grado de adecuación y el posible impacto de los factores personales e interpersonales que venimos analizando: (helmke, 1996)

• La composición y organización social del grupo clase
• Los objetivos que se persiguen
• Los contenidos y tareas de aprendizaje
• Las características de la metodología didáctica y de las actividades de evaluación que se proponen.

4.- ATRIBUIR SENTIDO PERSONAL AL APRENDIZAJE

El proceso que conduce al mayor o menor atribución de sentido personal, está determinado por algunas condiciones básicas

• El interés que el alumno tiene por el contenido y la tarea de aprendizaje
• Su percepción de competencia

Algunos autores, destacan un tercer factor:

• La posibilidad que tiene el alumno de representarse de algún modo el contenido y la tarea de aprendizaje (Solé, 1993)

Aunque pueda llevar a pesar que esta última es una primera condición, existen también razones para dudar de que en todos los casos el alumno elabore una representación sobre:

• Qué debe aprender
• Cómo debe aprenderlo
• Por qué se supone que debe aprenderlo

El profesor posiblemente sí tenga la respuesta, pero ¿significaría esto que el alumno también las identifique y comparta?

El interés, objetivos y valores de la persona y los contenidos y tareas de aprendizaje, se encuentra claramente vinculado al sistema del yo del alumno. 


Es necesario distinguir de un interés inmediato (ligado sensación de gratificación) a un interés diferido o “latente” (ligado percepción de la importancia o utilidad del aprendizaje como medio para alcanzar futuros objetivos)

El vínculo entre autoconcepto y la autoestima actual y sus intereses inmediatos y entre el interés latente y sus yo posibles parece evidente.

Es poco probable que el alumno atribuya sentido a un aprendizaje por el que no siente in interés inmediado o diferido, ni tampoco cuando no confía en poder llevar a cabo el aprendizaje con razonables expectativs de éxito.

El sentimiento de competencia: el conjunto de creencias que el alumno tiene respecto a sus propias habilidades para aprender en uns situación concreta es un FACTOR DETERMINANTE de la posibilidad de atribuir sentido a un aprendizaje.

Sentirse más o menos competente está relacionado con:

• el autoconcepto general y académico del alumno
• su nivel de autoestima
• sus patrones atribucionales

Sentirse competente no quiere decir necesariamente sentirse capaz de llevar a cabo la tarea de manera autónoma o individual, sino también con la ayuda de otros.

En este sentido, la representación y las expectativas que el alumno tiene del profesor y sus compañeros pueden jugar un papel importante.

Estudios recientes ponen de relieve las dimensiones que el alumno consideran para caracterizar al profesor como posible fuente de ayuda:

• Estilo comunicativo, respeto, trato justo
• Proporcionar feedbacks constructivos

Autoconcepto: funciona como predictor de resultados

Percepción de competencia: funciona a modo de profecía autocumplida. Esto determinaría las expectativas del alumno frente al aprendizaje. Expectativas que pueden provocar vergüenza, orgullo anticipados que mediatizan la posibilidad de atribuir sentido al aprendizaje.

5.- ATRIBUCIÓN DE SENTIDO, AFECTOS Y EMOCIONES EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.

Atribuir sentido a lo que se debe aprender no es un proceso mecánico. 

En el desarrollo de dicho proceso, pueden verse alteradas las características de sus representaciones, atribuciones, expectativas e intereses iniciales, modificando el sentido, la motivación y el enfoque de aprendizaje del alumno.

En todo caso, el proceso desemboca en unos resultados.

La evaluación tiene importantes consecuencias emocionales y afectivas para el alumno.

La lectura de los resultados y la posible repercusión en su autoconcepto y autoestima está fuertemente condicionada por:

• Sus patrones atribucionales
• Sus intereses
• Sus yo posibles
• Valor que atribuye a las tareas
• Valoración que llevan a cabo otras personas y MUY especialmente; el profesor.

La necesidad de mantener un autoconcepto y una autoestima aceptables lleva a la persona a tratar de modelar el entorno para que se adapte a las propias expectativas y necesidades, evitando hechos y situaciones que hagan que se sienta mal consigo misma.

Es evidente que los profesores y alumno experimentan emociones, aunque los alumnos tengan que aprender a esconder sus emociones negativas para sobrevivir en el contexto escolar (Boekaers, 1996)

¿Cuando percibimos con más intensidad nuestros estados emocionales somos capaces de centrarnos mejor en aspectos cognitivos?

¿O por el contrario, estos pierden protagonismo y nos concentramos más en los factores emocionales?

¿Es recomendable olvidar estas influencias cuando ocurren dentro del aula?

La interacción entre profesores y alumnos requiere de una mutualidadcognitiva y afectiva. 

 Las emociones que percibimos en los otros nos proporcionan una información de vital importancia para interpretar y regular nuestras relaciones.

Los alumnos (desde edades tempranas) entienden que la cólera del profesor aparece cuando el fracaso se atribuye a causas controlables y que, por tanto, pueden remediarse mientras que la compasión o lástima aparecen ante un fracaso a causas incontrolables y difícilmente modificables.

Las consecuencas de asumir estas atribuciones tiene que ver con que el alumno experimenta una culpa que es posible reparar y no tiene por qué generarse sentimientos de evitación frente a nuevas situaciones de aprendizaje, mientras que el sentimiento de vergüenza puede provocar consecuencias inversas.

Las emociones, sentimientos y afectos no juegan solo un papel interactivo en procesos que tienen lugar en el aula, sino también se encuentran implicados en el propio hecho de aprender.

Postular que el alumno es responsable de su proceso de aprendizaje, implica que él es quien en último término puede y debe llevar a cabo la actividad cognitiva, es el único que puede asumir los retos afectivos que pueden estar impicados en este proceso de cambio.

Parece necesario un esfuerzo orientado a paliar la escasez de conocimientos relativos a la dimensión emocional y afectiva de la enseñanza.

El principal problema continúa siendo indiscutiblemente la articulación entre los distintos tipos de dimensiones implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar.